TEMA 3 Memoria

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  UNED año 2016/17
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  1.   INTRODUCCIÓN  Estudiaremos dos tipos de memoria de corta duración: la Memoria a Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Trabajo   (MT). El modelo estructural de memoria afirmaba que el mundo llega a nuestros sistemas sensoriales en paralelo. Si esta información es atendida, entrará en nuestra MCP. Este modelo parecía explicar bastante bien el funcionamiento de la memoria, pero el problema es que no explicaba una evidencia neuropsicológica. Según el modelo estructural, las personas con problemas en la MCP los deberían de tener también en la MLP, sin embargo, se encuentran casos de personas con problemas en la MCP que no tienen problemas en la MLP. Otro problema fue asumir que cuanto más tiempo esté un elemento en la MCP, más probable será su paso a la MLP, y como demostraron Craik y Lockhart, la permanencia en la MLP depende del procesamiento que se realice con el material, y cuanto más profundo y significativo es el procesamiento, mejor será el aprendizaje y recuerdo posterior. Fueron Baddeley y Hitch (1974) los que introdujeron el concepto de MCP multicomponente de la MT. 2.   DIFERENCIAS ENTRE LA MEMORIA A CORTO PLAZO Y LA MEMORIA DE TRABAJO      M. corto plaz  o: 1. Es una memoria de corta duración; 2. Retiene una pequeña cantidad de información durante periodos muy cortos de tiempo.    M. de traba   jo: 1. En este concepto está incluida la memoria a corto plazo; 2. La memoria de trabajo mantiene activas pequeñas cantidades de información durante un tiempo breve, a la vez que manipula esta información para poder realizar tareas de comprensión, razonamiento y aprendizaje más complejas; 3. Dos de sus componentes más importantes: el bucle fonológico y la agenda visoespacial. 3.   LA MEMORIA A CORTO PLAZO  La MCP retiene la información durante un tiempo breve (algunos segundos) hasta que dicha información se procesa y pasa a formar parte de una memoria más duradera, a la que se denomina MLP. Para evaluar la amplitud de la MCP se ha utilizado la Prueba De Amplitud De Dígitos. La prueba consiste en mantener una pequeña cantidad de material (dígitos) durante un breve periodo de tiempo.    PRUEBA DE AMPLITUD DE DÍGITOS Consiste en repetir series de dígitos cada vez más largos, comenzando por una serie de 4 dígitos. La leemos en voz alta a un ritmo de medio segundo por dígito. A continuación cierra los ojos y repítelo y luego comprueba que las haya repetido en el mismo orden. Si cometes un error repetimos una nueva serie de 4 dígitos mientras que si no cometemos errores pasamos a una serie de 5 dígitos. Repetimos esto aumentando los dígitos. La prueba termina cuando cometemos error en las dos series de números, y la amplitud será el nivel anterior que haya finalizado (nivel 5 si la serie que finalizamos es de 5 dígitos. ¿Cambia la Amplitud de Memoria con la edad? La respuesta es SI. La amplitud aumenta hasta la adolescencia (por eso las pruebas de inteligencia incluyen esta prueba). La Amplitud y la edad mental del niño que evoluciona con “normalidad” aumentan paralelamente a la edad cronológica. Con Dificultades de Aprendizaje (DA) puede presentar algunas mejoras en edad mental, pero no mostrarlas en Amplitud. Normalmente, el adulto normal que puede mantener en su memoria entre 5 y 9 estímulos. Miller propone que la amplitud es 7 más/menos 2. Efecto de primacía y recencia: la capacidad de la MCP: Agrupamiento: Consiste en agrupar los elementos simples que se desean retener en la MCP en unidades significativas formadas por varios de estos elementos independientes. Mediante este método se puede aumentar la capacidad de la MCP (agrupar los elementos que se desean retener relacionándolos entre sí, como cuando utilizas reglas nemotécnicas* para estudiar, o si te dan a-m-r-e-t-y-l-i pues agrupas para recordar mejor: my  –   litera). Todo estoy siempre y cuando se permita al sujeto la tarea de recuerdo libre. Aparece cuando la MCP recibe más información de la que puede almacenar. *   Una regla  mnemotécnica  es una estrategia personal como una oración corta y fácil de recordar que ayuda de manera artificiosa a relacionar palabras, con el objetivo de memorizar conceptos con más facilidad. En una tarea de recuerdo libre, en la que se presenta un nº de elementos superior al que se puede almacenar en la MCP, suelen aparecer los efectos de primacía y recencia:    Efecto de primacía: Los elementos que se presentan al principio de una serie se recuerdan bastante bien puesto que se presta más atención y se repiten más los elementos del principio de la lista. El efecto de primacía parece deberse a que se presta más atención y se repiten más los elementos del principio de la lista. Cuando se presenta un elemento, intentamos repetirlo hasta que se presenta el segundo elemento de la lista. Cuando aparece un nuevo elemento, tratamos de retenerlo, pero a la vez intentamos repetir los elementos anteriores.    Efecto de recencia: Muestra la ventaja de los elementos presentados al final de la lista, puesto que son los que mejor se recuerda. Esto es porque los últimos elementos de la serie están todavía contenidos en la MCP, por lo que se presentará una elevada probabilidad de ser recordados. En cuanto a los elementos intermedios de la serie de elementos, se perderán en su mayor parte. Esto se debe a su menor probabilidad de repetición y a que no están contenidos en la MCP. Por eso, no serán transferidos a la memoria permanente, porque habrán sido desplazados de la MCP (de capacidad limitada) por los elementos que siguieron en la presentación. La explicación de estos efectos fue lo que llevó a Waugh y Norman (1965) a proponer que en tareas de recuerdo libre se manifiesta la existencia de dos almacenes diferentes de memoria. (Primaria y Secundaria) En el modelo dual propuesto por Waugh y Norman, la información que llega al sistema a través de los sentidos entra en la memoria primaria (inmediata o MCP). Este almacén tiene una capacidad limitada, pero la recuperación de los elementos es fácil. Mientras están en esta memoria, los elementos pueden repetirse, y esto sirve para mantener los elementos en la memoria secuandaria (MLP). La información que no se repite se olvida. Este modelo explica los resultados de la curva de posición serial de los efectos de primacía y recencia.    DISOCIACIÓN DE LOS EFECTOS DE PRIMACÍA Y RECENCIA (Postman y Phillips, 1965) Objetivo: Mostrar que las condiciones que influyen en la MCP no influyen en la MLP. Estímulos: Presentaron a los participantes series de palabras formadas por 10,20 y 30 elementos. Manipularon la variable del retraso en el recuerdo en tres condiciones:    Inmediatamente después de la presentación de la lista.    15 s después de la presentación de la lista.    30 s después de la presentación de la lista. Resultados: Las tres condiciones de la longitud de la lista muestran un importante efecto de recencia sólo en la condición de recuerdo inmediato. En las otras dos condiciones experimentales (15 y 30s) este efecto desapareció. Sin embargo, el efecto de primacía fue similar en las tres condiciones. Interpretación de los resultados: Los resultados sugieren la existencia de una disociación. El tiempo de demora entre la presentación de la lista y su recuperación posterior influye en el efecto de recencia (MCP) pero no lo hace en el efecto de primacía (MLP). La popularidad del modelo estructural de memoria propuesto por Atkinson y Shiffrin, que explicaba la memoria de un modo bastante parecido a como la memoria está organizada en un ordenador. En el ordenador existen dos tipos de memoria. Una memoria permanente de gran capacidad en la que se almacenan los programas y los datos, y a la que se accede con cierta lentitud. El otro tipo de memoria es más transitoria, de capacidad limitada, y de acceso rápido. Resumen.   El principal argumento a favor de los modelos multialmacén es que cada almacén de memoria parece que presenta propiedades diferentes. Además, a nivel subjetivo también parecen existir diferencias. o   CAPACIDAD DE Memoria a Corto Plazo La capacidad es limitada. En adultos se sitúa entre 5 y 9 elementos de información, aunque si se codifica en unidades mayores (números en años) es posible retener aproximadamente 5 de estas nuevas unidades, siendo posible extender el número de elementos contenidos en la memoria.  Cuando se puso a prueba la memoria en ensayos sucesivos, con palabras que pertenecían a la misma categoría, la capacidad de la MCP disminuía al aumentar el número de ensayos. Si en el ensayo siguiente se cambiaba la categoría a la que pertenecían las palabras que había que recordar, se observó que el recuerdo mejoraba. Wickens, Born y Allen (1963) utilizaron la tarea de Brown-Peterson con dos grupos (uno experimental y otro control). La tarea consistía en recordar trigramas de letras (DAM, CIX). Después de la lectura, de los trigramas, los sujetos realizaban una tarea distractora que consistía en nombrar una serie de colores que iban apareciendo. Cuando aparecía una señal, los participantes debían recordar el trigrama. El grupo experimental realizó los 3 primeros ensayos con dígitos y el cuarto cambió a letras. El grupo control realizó los 4 ensayos con letras. Wickens (1972) realizó otros estudios y en todos la introducción de una nueva categoría producía una mejora sistemática del recuerdo. Se concluyó a que existía el efecto de la categoría (o efecto de la liberación de la interferencia proactiva). Los resultados mostraron una mejoría del grupo experimental (cambio de categoría) en el 4º ensayo, que no se reflejó en el grupo control (la misma categoría en los 4 ensayos). La liberación de la interferencia (mejor recuerdo) es mayor cuanto más diferente es la categoría. Por ejemplo, durante los tres primeros ensayos con palabras pertenecientes a la misma categoría (nombres de frutas) la interferencia va aumentando. La mejora del recuerdo es pequeña cuando se cambia a la categoría «vegetales», mayor cuando se cambia a «carnes», y todavía mayor cuando las palabras presentadas en el cuarto ensayo pertenecieron a la categoría «profesiones». Estos resultados parecen indicar que los participantes en el estudio mostraron algún tipo de organización semántica y procesaron el significado de las palabras. Estos resultados se han interpretado de la siguiente manera. Si la capacidad de la MCP es constante, debería mantenerse constante a lo largo de los ensayos, independientemente del tipo de material presentado. El hecho de que la capacidad varía, sugiere que la información contenida en la MLP produce interferencia sobre el material contenido en la MCP, es decir a la MCP le influyen los contenidos de la MLP, cuestionando su autonomía. Se concluye que, la capacidad de la MCP, que en el modelo estructural se consideraba fija y limitada, no parece ser constante. Se cuestiona el estatus independiente por dos razones:    La recodificación del material en unidades significativas puede ampliar el nº de elementos que es capaz de mantener.    El cambio de categoría del material mejora la actuación, como resultado de la liberación de la interferencia proactiva. porque al ir aumentando el número de elementos de la misma categoría, estos elementos van creando interferencia proactiva sobre los elementos que se presentan a continuación. El primer material ha interferido sobre el segundo, y así hasta que aparece una categoría diferente. De esta manera, el material antiguo ya no interfiere con el material nuevo. o   CODIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP En los 60 aparecieron una serie de resultados que sugerían que la codificación de la información en la MCP era fonológica mientras que la codificación en la MLP era de naturaleza semántica. Esta generalización no se vio confirmada por los datos. En la actualidad se acepta la existencia de una variedad de códigos. (Acústica, visual, semántica,…)   Los primeros estudios. En los sistemas sensoriales (¡cónica y ecoica) la codificación era sensorial. El modo de codificación de la información en la MCP sugerían que transformaba la información sensorial proporcionada por los registros sensoriales en lenguaje hablado. Sperling había notado que las confusiones de los sujetos al recordar letras eran de tipo fonológico y no visual. Conrad (1964) estudió en profundidad ese fenómeno:    ESTUDIO DE CONRAD (1964) El estudio constó de dos fases: FASE 1: Comprobación de las confusiones:    Confusiones visuales: Presentó letras unas detrás de otras durante tiempos muy breves para que se produjesen estas confusiones. Los participantes clasificaron las letras. El resultado fue que confundían letras con rasgos visualmente similares (K/ X; O/Q)    Confusiones acústicas: Presentó las letras leídas sobre un fondo de ruido. Confundían letras que tenían un sonido semejante (C/Z; F/S). FASE 2: Realización de la tarea de Brown-Peterson de triagramas de letras presentados visualmente para ver que errores cometían cuando recordaban los triagramas después de la tarea distractora. Comprobó si estos errores coincidían con los cometidos en la fase 1. El resultado fue que los participantes mayoritariamente introdujeron letras que habían sido confundidas  con la forma acústica, no con la forma visual. CONCLUSIÓN: Según Conrad, aunque las letras se presentaron visualmente, los participantes recordaban su forma auditiva, no visual. Baddeley (1966) apunta también a la misma dirección. De acuerdo con estos resultados, la MCP se consideró en los años 60 como un mecanismo independiente, cuya misión consistía en la codificación verbal (acústica) de la información recibida desde los almacenes sensoriales. ¿Unanimidad o diversidad del código? Conrad (1972) realizó un estudio con sordos congénitos utilizando la tarea de Brown-peterson. Los sordos congénitos nunca pudieron escuchar el lenguaje, por tanto no pudieron codificarlo acústicamente, pero sí lo codificaron visualmente. Apuntaban a que en la MCP, además de la codificación verbal, también era posible la codificación visual. Baddeley (1986) y Shulman (1971) mostraron la existencia de codificación semántica en la MCP. De estos estudios se concluye que el modo de codificación acústica, visual o semántica no supone una diferencia entre la MCP y la MLP. Parece que la información contenida en ambos tipos de memoria puede adoptar diversos códigos. o   DURACIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA MCP La diferencia en la duración del material, tanto en la MCL (pocos segundos) como en la MLP (indefinida), ha favorecido la idea de la existencia de dos sistemas de memoria independientes. Distracción y olvido: el paradigma de Brown-Peterson: La distracción hace el olvido. Los hermanos Brown e, independientemente Peterson, desarrollaron un paradigma experimental.      PARADIGMA DE BROWN-PETERSON Objetivo: Estudiar el olvido de un pequeño nº de elementos bajo condiciones de distracción. Los resultados obtenidos se han considerado indicativos de la duración de la información contenida en la MCP. Procedimiento: El experimentador sentaba a cada participante delante de una caja negra que tenía una luz verde y leía en voz alta un trigrama de letras formado por 3 consonantes (MHP), seguido de un nº formado por 3 dígitos (358). El participante tenía que contar hacia atrás de tres en tres a partir del número indicado hasta que se encendía una luz dentro de la caja negra. Esa luz indicaba al participante que debía recordar el trigrama de letras. Los participantes realizaban 48 ensayos. La variable independiente fue el número de segundos que duraba la tarea distractora de contar hacia atrás a partir del número indicado por el experimentador. Cada sujeto realizaba el mismo número de ensayos después de 3, 6, 9, 12, 15 y 18 segundos de tarea distractora. Resultados El porcentaje de recuerdo correcto disminuyó enormemente con el aumento del tiempo dedicado a la tarea distractora. En una palabra, el olvido del material a retener fue muy rápido, pues a los 18 segundos de realizar la tarea distractora el olvido fue casi total. Estos resultados se interpretaron a partir de la Teoría del decaimiento gradual de la huella de memoria, que actualmente es incorrecta. Según esta teoría, durante el aprendizaje se forma una huella en la memoria que se borra con el paso del tiempo. Las personas pueden evitar que esta traza de memoria recién formada se borre mediante la repetición del material. La función de la tarea distractora es evitar precisamente esta repetición. Los resultados de Peterson supusieron que el olvido en la MLP se producía por interferencia, mientras que el olvido en la MCP se debía al decaimiento de la huella de memoria. De este modo, explicaban el olvido como causado por mecanismos diferentes en cada almacén, y además indicaban la existencia de los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Como las letras de los trigramas que los sujetos tenían que recordar y los distractores (los dígitos) eran de naturaleza muy diferente, la pérdida del recuerdo no podía deberse a la interferencia. Por tanto había: 1. Un sistema de memoria transitoria en el que el olvido se producía por el simple decaimiento de la huella o traza de memoria que se borraba con el paso del tiempo. 2. Un sistema de memoria permanente en el que el olvido se producía por la interferencia producida por el material a retener. Un problema para la interpretación de los Peterson es que el olvido es más rápido cuando los distractores son más similares a los estímulos que hay que recordar. Otra característica de la tarea distractora influía en la rapidez del olvido. Se ha observado que tareas más difíciles producen también un olvido más rápido que otras tareas más sencillas.
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