I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

Please download to get full document.

View again

All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
 3
 
  CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN: PABLO IMEN PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI Publicación Anual
Related documents
Share
Transcript
CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI I ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN: PABLO IMEN PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI Publicación Anual - Nº 1 ISSN: X 1 Título de la publicación: I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Imen, Pablo Frisch, Natalia Stoppani Título del artículo: Cuando las familias queremos tomar decisiones en el ámbito escolar público: posibilidades y tensiones en el camino no alienado Autor/es del artículo: Ana Inés Heras Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López Director Artístico: Juano Villafañe Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011] De los autores 2 Cuando las familias queremos tomar decisiones en el ámbito escolar público: posibilidades y tensiones en el camino no alienado Ana Inés Heras 1 Resumen. Los canales habilitados de comunicación entre familias y escuela provienen desde la escuela hacia las familias: participar de actos escolares o actividades; pedidos de recursos o ayuda solidaria; citaciones para reuniones de padres (donde casi siempre hay solo madres) o por alguna dificultad que presente nuestro niño/a. En este contexto resulta interesante explorar la situación de las Asociaciones Cooperadoras porque pueden tomar decisiones y convertirse también en sujeto que genera propuestas, orientadas en pos del bien común: son el canal jurídicamente habilitado de representación colectiva para participar en las escuelas. Esta capacidad permite pensarlas, potencialmente, como una entidad donde el horizonte de sentido es garantizar a todo niño/a su derecho a la educación, con todo lo que ello implica. Siguiendo a Marta Marucco, decimos que emancipación se opone a práctica enajenada. De esta manera, explorar el campo de posibilidad (y por qué no, de tensión) que se genera al pensar qué decisiones puede tomar una Asociación resulta un aprendizaje importante sobre el ejercicio de la emancipación tomándolo en principio como una forma de responsabilidad política: capacidad de tomar decisiones en una comunidad, ponerlas en marcha, ponderar sus resultados y reorientarlas, en caso de ser deseable, para lo que se considere el bien común. Pretendo así abrir una idea a debate: cómo se vería y actuaría una escuela pública estatal que tome para su actividad cotidiana los aportes de todos sus participantes. Introducción. Asociaciones Cooperadoras Escolares. Entre 1815 y 1915 en Argentina existió una tradición de asociaciones, mutuales y sociedades que cooperaron solidariamente con la escuela: era una trama social de instituciones que realizaban aportes a las escuelas. Esta línea se pierde entre : el estado argentino estableció en esa época pautas específicas de relación entre familias, escuelas y tejido social comunitario. Algunos historiadores interpretan que esta necesidad de establecer parámetros tuvo que ver con una puja de intereses sectoriales (por ejemplo de la iglesia católica) y con una firme determinación del estado nacional burgués de que las ideologías identificadas como foráneas (léase socialistas, comunistas y anarquistas) no pudieran tener pie en las escuelas. Una de las formas de reglamentar la relación entre 1 Participo del Grupo de Reflexión coordinado por Marta Marucco como mamá de niños que están en escolaridad media y primaria. 3 familias, escuelas y comunidades fue la creación de las Asociaciones Cooperadoras. Scotto indica que la Constitución de 1853 ratificó la posibilidad de los ciudadanos de asociarnos en pos del bien común. Las Asociaciones Cooperadoras escolares entran en esta categoría de organización: son entidades de bien público para el desarrollo de las mejores condiciones posibles de escolaridad de los niños/as que asisten a establecimientos públicos estatales. Comparten con otras asociaciones de bien público el hecho de que su razón de ser es aportar a mejorar las condiciones del establecimiento que apoyen; el hecho de tener órganos propios de conducción y toma de decisiones; de manejar fondos públicos y propios, y de poder proponer líneas de trabajo acordes a cómo mejor desarrollar su objeto social. Su existencia está reglada y enmarcada en los ministerios de educación porque se inscriben en el Ministerio de Educación. Interesa señalar que durante el siglo XX el sistema escolar argentino logró ampliar su cobertura, la cantidad de años de escolaridad obligatoria, las ofertas de tipos de especializaciones a nivel primario y secundario. No logró sin embargo transformar totalmente la lógica que parece regir las relaciones entre escuela y familia. Perdura una impronta que tiende a desconocer la posibilidad de tomar decisiones de las Asociaciones, o a desconocer los aportes que puedan realizar las familias (aunque no sean canalizados a través de las Asociaciones) cuando dichos aportes no son pedidos por las escuelas sino propuestos por las familias. La nueva ley educativa de 2006 por primera vez comenta específicamente las relaciones entre escuelas, familias y comunidades, y hace lugar al fenómeno de la gestión social para el ámbito escolar. También desde el punto de vista de las familias como sujetos colectivos, el siglo XXI trajo una novedad de hecho: la aparición, consolidación y presencia de una serie de movimientos, de base comunitaria, para peticionar por el cumplimiento de la educación como un derecho (por ejemplo los Bachilleratos Populares). Por lo tanto, las posibilidades de tomar decisiones por parte de las familias, y de realizar aportes para contribuir a la vida escolar parecen hoy estar informadas al menos por: 1) el reconocimiento explícito en la LEN de que se deben favorecer y poner en marcha relaciones entre escuelas, comunidades y familias; 2) la existencia concreta de organizaciones auto convocadas que han ido generando acciones específicas en la defensa de los derechos educativos de los niños/as, adolescentes y jóvenes en escuelas públicas iniciales, primarias y medias; 3) la existencia de una serie de acciones sueltas, no programadas ni codificadas, no sistematizadas pero existentes, cuyo origen son las familias y su destino la escuela y la comunidad, con el fin de realizar aportes no económicos necesariamente (propuestas de las familias a las escuelas, algunas de carácter pedagógico y otras de carácter comunitario) y 4) la existencia de una 4 legalidad y marco jurídico propio para las Asociaciones Cooperadoras escolares que les permiten una autonomía de toma de decisiones, puesta en marcha de acciones y evaluaciones de sus resultados. Así mismo, por reglamentación educativa escolar, las Asociaciones de este tipo deben ser asesoradas por la Conducción Pedagógica. Muchas Directoras/es interpretan que esto quiere decir tomar decisiones o presionar en los sentidos en que ellas/os interpretan que es mejor decidir. Así en algunos casos se generan situaciones tensas cuando las Asociaciones les recuerdan a las Conducciones Pedagógicas que son sus autoridades (Comisión Directiva) quienes deciden. Existen tensiones en sentido contrario: algunas Asociaciones tienden a constituirse en entidades de poder para beneficio propio (situaciones de malversación de fondos, robos, o de falta de comunicación para monopolizar un cierto poder). O bien aunque su administración de recursos no sea objetable entienden la construcción de poder de un modo que no se condice con su objeto social (el bien común) sino con un interés de posicionarse como autoridad. Descripción de prácticas como viñetas narrativas. Viñeta Uno. Transición de mamá de jardín a mamá de primaria. Mi hijo mayor inició la primaria en El cambio de jardín a primaria suele ser abrupto también para las familias: en el jardín estamos invitadas como familias todas las mañanas a participar de la formación y del saludo (a la bandera, a las familias, a las docentes, a las niñas y niños). En la primaria el saludo a la bandera es una especie de letanía con cadencia del padre nuestro (la métrica es igual a mis oídos, no soy católica), las familias NO somos bienvenidas a este ritual (a no ser que específicamente lo solicitemos y pueden negarnos esa posibilidad), y el saludo no se da de todos hacia todos sino de la autoridad pedagógica unidireccionalmente a los alumnos/as. Otros ejemplos: en el jardín se consulta permanentemente acerca de si las familias podemos brindar tal cosa o sabemos hacer tal otra cosa o comunicaciones similares. En la primaria no solamente no existe tal pedido o consulta sino que si es propuesto, suele ser ignorado o desestimado. Así, para quienes deseamos participar de la vida escolar, esta forma de establecer los vínculos nos lleva a pensar en primaria que la cooperadora es la única vía posible. Y es en ese momento en que muchos nos encontrarnos con una realidad que está lejos de respetar la forma asociativa. Viñeta Dos. Cooperadora Fantasma. Durante los años intenté vincularme a la Cooperadora nunca se sabía cuándo venían a la escuela. Traté de que algunas mamás que yo sabía que estaban en Comisión Directiva me llamaran para avisarme cuándo irían, 5 de manera de poder colaborar con algo concreto que ellas pudieran decirme. Nunca lo logré. Me comentaban haber ido luego de haber estado en la escuela Viñeta Tres. Cuando las Directoras quieren decidir. En el año 2007 me mandó a llamar la Directora. Lo que me dijo es que venía la Asamblea y había 2 grupos en Cooperadora y precisaba que nosotros fuéramos Presidente y otro cargo para que esos grupos no dominen (o algo parecido). Cómo era posible que fuera la Directora la que quisiera tomar decisiones acerca de los cargos de la Asociación? No fui a la Asamblea, aunque tenía ganas de ser parte de Directiva para que me dejen participar. Viñeta Cuatro. Intentar aportar. Durante 2008 quise ir a las reuniones de la Comisión Directiva, no lo logré, siempre la respuesta era: no se puede (si no estás en Directiva). Intentamos con mi marido ofrecer ideas, por ejemplo, producir un periódico escolar. Luego de mucho pedir asistir a las reuniones mi marido planteó el tema y le dijeron que podía ser. Llevó una propuesta de periódico. Al mes de esa reunión, sin convocarnos para participar, la Comisión Directiva sacó un periódico que contenía fundamentalmente entretenimientos para los chicos (sopas de letras etc.). En ese momento lo interpreté como un mensaje más de signo autoritario: no te dejamos participar, tomamos tu idea pero la hacemos diferente, sin información para los adultos como por ejemplo rendir cuentas o informar sobre lo que ocurre en las reuniones. Viñeta Cinco. Documentar el cambio. En 2009 asistí a la Asamblea de Cooperadora. Me propuse para el cargo de Secretaría de Actas. Se aceptó. En la primera reunión tomé el libro de Actas y me dispuse a hacer el Acta manuscrita ahí mismo y me dijeron que mejor lo haga en borrador y que cuando aprenda, podía hacerlo directamente. Entonces propuse un sistema: 1) durante la reunión apuntaba en forma manuscrita borrador; 2) pasaba las notas y enviaba ese archivo a los que habían estado presentes y 3) pasaba de nuevo en forma manuscrita al libro de Actas las notas. Esta modalidad me permitió documentar algunos cambios. Viñeta Seis. Una puja por el sentido de la Asociación. Este procedimiento para tomar Actas era engorroso (para mí), me llevaba mucho tiempo y también era considerado no estándar. Sin embargo, la Comisión Directiva lo aceptó. Éramos 8 miembros de los cuales 2 faltaban continuamente y otros ocasionalmente a las reuniones en las que se comentaban detalles de ciertas familias, se hacían comentarios sarcásticos acerca de personas, y a veces se usaban tonos y palabras que para mí eran cercanas a la ofensa. Yo las documentaba en Actas Varios de los que estaban en Comisión Directiva me explicaban, en tono condescendiente, que como yo era nueva no entendía cómo hacer 6 las Actas, y que todo eso no iba. Les respondía que como se había comentado en la reunión y entendía que eran las razones para tomar las decisiones, había que documentarlo. A partir de este posicionamiento como escribiente que documenta las decisiones se produjeron movimientos que habilitaron cambios entre 2009 y Análisis: tensiones, posibilidades, potencia y brecha. Las seis viñetas presentadas en la sección anterior pueden leerse en clave de brecha 3, aunque en ese momento no pude entenderlo claramente así. En la primera, la brecha está puesta en la mirada comparativa que se resiste a naturalizarse: mantener una perspectiva que comparó lo que me parecía grato en el jardín y no encontré en la primaria. Permanecer abierta a que una pregunta por el por qué es así (en primaria) me interpelara me permitió preguntarme sobre dónde está el canal de participación. La brecha es tanto la pregunta como el identificar a la Asociación Cooperadora como ámbito posible. En la segunda viñeta, si bien el resultado aparece como nulo ( nunca lo logré digo con respecto a poder ir a las reuniones de cooperadora), la brecha consiste en identificar que existía un espacio, que era un espacio cerrado y resguardado, y que existía un interés específico en que si alguien se incorporaba debía hacerlo en los términos considerados legales, normativos y establecidos por las reglas consideradas vigentes. La brecha consiste en reconocer un malestar en esta respuesta, no darme por vencida, y mantenerla como alerta para construir otra posibilidad más adelante (esto se terminará de comprender mejor en la Segunda Entrega de este material). En la tercera viñeta el espacio se genera por parte de una Directora que intenta manipular las reglas. Aunque me horrorice recordar la escena, y me llevó a no ir a la Asamblea, el hecho de ser convocada a la escuela para hablar sobre la Cooperadora fue un quiebre de alguna cuestión interna en esa puja cerrada de poder. Se hizo para mí visible más claramente que había malestar inclusive entre quienes pretendían estar a cargo y con las reglas muy cerradas de su parte. En la cuarta viñeta la brecha está comentada: la existencia de algo nuevo. En la quinta viñeta la novedad es tomar una suerte de maniobra de control y de posible denigración ( vos no sabés cómo se hace, así no se hace etc.) y transformarla en una herramienta para documentar y pensar entre todos. La sexta viñeta pone de manifiesto claramente que la herramienta fue útil Referencia. Scotto, Martín. Asociaciones Cooperadoras 2 Dichos cambios se comentan en un segundo escrito sobre esta experiencia. 3 Marta Marucco ha llamado brechas a los quiebres que, aunque pueden ser casi imperceptibles, permiten una puesta en sentido diferente a lo que venía ocurriendo. Tomo este sentido de la acepción de brecha: un espacio y un espacio es un lugar por donde se puede pasar, potencialmente, o donde se puede estar, colocarse, tomar una posición. Por un espacio abierto donde transitar es posible ir hacia otro lado. Y tomar otra posición significante. 7
Related Search
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks