CONOCIMIENTO: Notas para el abordaje de una problemática compleja - Carlos Cullen

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  Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS Departamento de Ciencias de la Educación Cátedra Filosofía de la Educación – Año 2007
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  Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS Departamento de Ciencias de la Educación Cátedra Filosofía de la Educación – Año 2007 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CONOCIMIENTO: Notas para el abordaje de una problemática compleja 1  Carlos Cullen 1. A modo de introducción Partimos del siguiente presupuesto: ciertos saberes acerca del conocimiento son indispensables para comprender la realidad educativa.   Esto implica, por lo menos, dos cosas:   -  a) el conocimiento es parte fundamental del complejo objeto realidad educativa . Entonces, saber comprender la realidad educativa supone, entre otras cosas, saber acerca del conocimiento, siempre puesto en juego en los procesos educativos. -  b) el conocimiento es, además, el lugar desde el cual es posible comprender la realidad educativa como todo complejo y en sus múltiples dimensiones. Entonces, saber acerca del conocimiento de una perspectiva y un horizonte de fundación para todos los saberes que confluyen en la comprensión de la realidad educativa. Esto da al presente módulo un carácter particular, porque el conocimiento define un objeto, en tanto dimensión constitutiva de la realidad educativa como todo complejo, pero define también al sujeto que conoce ese objeto. Se trata de conocer el conocimiento para comprender (conocer) mejor la realidad educativa (formada también por conocimientos que organizan buena parte del trabajo pedagógico). En este sentido podríamos decir que el conocimiento no es sólo un tema , objeto de un abordaje sistemático, sino que es también, una cuestión metatemática en tanto acompaña todos los temas, y está presente como supuesto o reflexión posible de todos los otros saberes. Que los saberes acerca del conocimiento, indispensables para la comprensión de la realidad educativa, sean del tipo (primariamente) descriptivos-explicativos, precisamente porque están orientados más a la comprensión que a la intervención (que exigirá saberes del tipo prescriptivos-normativos), supone algunas cuestiones controvertidas y ciertas tomas de posición que quisiéramos explicitar; -  Para nosotros la comprensión es de un nivel de complejidad mayor, y por lo mismo englobante, que la descripción y la explicación. Estas últimas son, en realidad, momentos internos, pero autónomos, de la comprensión. -  Lo que comprendemos son sentidos , lo que describimos son' fenómenos , lo que explicamos, son objetos . Comprender la realidad educativa desde la perspectiva del conocimiento que la constituye (a toda ella, aunque no totalmente), es construir un sentido y criterios para leerlo , sabiendo discriminar redes de 'significación que la sostienen, interpretaciones conflictivas que exigen 1  El texto srcinal de este artículo pertenece al Módulo “Conocimiento” del Programa de Transformación de la Formación Docente publicado por el Ministerio de Educación, 1993. La presente edición fue realizada por el Prof. Pablo Cifelli para uso exclusivo en la cátedra de Filosofía de la educación. 01-012-073 - 18 copias   2 un trabajo sobre los supuestos histórico-culturales y sobre la diversidad de teorías que las fundamentan, modelos diferentes que juegan el rol de hipótesis de lecturas diferentes, relaciones entre sentidos manifiestos y sentidos ocultos, mecanismos encubridores y mecanismos facilitadores. Se trata, en esta dirección, de dar elementos de una hermenéutica del conocimiento, orientada a una mejor comprensión del sentido” de la realidad educativa. Esta comprensión tiene, sin embargo, un momento analítico-descriptivo, donde el conocimiento es tomado como un fenómeno , es decir: algo que se da, que acontece, que se manifiesta, que se muestra en la experiencia. Aquí el trabajo consiste en describir el fenómeno, variando los puntos de vista, tratando de discriminar los elementos que lo componen, decodificando los significados que   lo nombran. Este trabajo puede orientarse desde el intento de descubrir la lógica que subyace a la diversidad de fenómenos donde se manifiesta el conocimiento. Lógica que puede ser pensada como la interacción de sujeto y objeto en la experiencia que va generando figuras o formas del conocer que obligan a ir transformando tanto el punto de vista del sujeto como la comprensión del objeto (es la dialéctica), como también puede ser pensada como el juego de oposiciones y diferencias, configurador de una estructura invariante, que subyace a todas las posibles manifestaciones del fenómeno (es el análisis estructural). Se trata, en esta dirección, de dar elementos de una fenomenología del conocimiento, orientada a una mejor comprensión de lo que sucede con el conocimiento en la realidad educativa. Finalmente la comprensión de la realidad educativa desde el punto de vista del conocimiento supone también el momento explicativo. En este caso el conocimiento es construido –desde un marco teórico determinado– como un objeto, acerca del cual se pueden hacer proposiciones explicativas y predictivas. La lógica que preside este tipo de operación es 'la búsqueda de causas en relación a lo que sucede (fenómenos), y la formación de leyes, que permiten, bajo ciertas condiciones, predecir lo que va a suceder con el objeto conocimiento . Se trata de lo que propiamente podemos llamar una gnoseología o teoría del conocimiento. Lo que queremos decir, resumiendo, es que: 1. el conocimiento es parte constitutiva del sentido de la realidad educativa; 2. el conocimiento es experiencia, y en este sentido es analizable y descriptible como fenómeno; 3. el conocimiento es teoría, y en este sentido es explicable y predecible como objeto. 2. HIPOTESIS PARA ABORDAR EL TEMA DEL CONOCIMIENTO ¿Qué necesita saber un docente sobre el conocimiento? Todo aquello que le permita profundizar su comprensión de la realidad educativa y de su propia tarea docente. Si la práctica educativa como realidad compleja y como tarea profesional constituye el eje de este programa de transformación de la formación docente, el primer y gran desafío de este módulo es mostrar cómo una reflexión continua y fundada sobre la práctica educativa exige saberes acerca del conocimiento. Proponemos la categoría de “conciencia gnoseológica”  para referirnos al conjunto de saberes sobre el conocimiento indispensables para alcanzar un punto de vista amplio y flexible sobre el objeto conocimiento .   3 La conciencia gnoseológica es necesariamente un acontecer interpretativo, es decir: un lugar hermenéutico afectado él mismo por lo que interpreta, y, por lo tanto, necesariamente comprometido con la historicidad de su objeto, que es, en definitiva, la actividad de un sujeto. La conciencia gnoseológica contiene también una estructura interpretativa , pero es en definitiva, una toma de posición de un individuo urdido socialmente y tramado históricamente. De aquí que presentemos la conciencia gnoseológica distinguiendo tres dimensiones: la dimensión contextual, la dimensión estructural y la dimensión de reflexividad. Junto a la categoría de conciencia gnoseológica, propondremos la categoría de competencia disciplinar , para referirnos a la compleja capacidad de ubicarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento, que implica, como veremos, criterios de comunicación, actividad, y especificidad. Hablamos acá de competencia disciplinar en general, que supone saber qué pasa con el conocimiento cuando se lo disciplina , sin atender ahora a los saberes propios de cada disciplina, que especifican la identidad docente desde una especialidad. Hablamos de competencia y no de conciencia, porque aquí no se trata de un horizonte de comprensión, sino de una capacidad de generar alternativas, criterios para evaluarlas y estrategias para actuar en consecuencia. Finalmente, propondremos una tercera hipótesis de trabajo en torno a los saberes necesarios acerca del conocimiento, nos referimos a lo que llamamos “disponibilidad interdisciplinar” , definida como la compleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a la integración, es decir, desde la identidad disciplinar -que es siempre un recorte en el universo del saber- a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros puntos de vista disciplinares y la necesidad de complementariedad en función de reconstruir una visión más totalizante y más integrada. La disponibilidad interdisciplinar no sólo permite la relación entre disciplinas, sino que es una forma de relacionar también las informaciones con las decisiones. 2.1. FORMAR CONCIENCIA GNOSCEOLOGICA Entendemos por conciencia gnoseológica el acontecer interpretativo que permite tener un punto de vista amplio y flexible sobre el conocimiento.  A) Dimensión contextual (económica-político-cultural) de la conciencia gnosceológica Tener conciencia gnoseológica es poder percibir y discriminar las complejas relaciones donde el conocimiento se produce, se distribuye y es apropiado. El conocimiento es un bien social, producido bajo determinadas condiciones, hegemonizadas básicamente por el valor económico que tiene. Hablamos del conocimiento como un bien social, en el sentido estricto de lo que todos apetecen , porque actualiza y perfecciona la naturaleza humana y porque permite una realización más plena al grupo social. Es decir, está ligada a la calidad de vida. El conocimiento es deseable, porque todo hombre, por naturaleza, desea saber (Aristóteles). Y por esta misma relación estrecha con la naturaleza humana es un bien universal, al cual todos tienen derecho de acceder. Esto fundamenta que hablemos de bien social. Negar el acceso al conocimiento o permitir accesos parciales o sólo a algunos sectores, es – simplemente– ir contra la naturaleza de las cosas. Aquí se funda el derecho universal del hombre a aprender y enseñar.   4 Por supuesto que el conocimiento es un bien social también porque su producción, distribución y apropiación están condicionados por la formas de organización social, y por la redes de representaciones y sentidos que tienen los individuos y los grupos. Estas redes de sentido siempre incluyen el conocimiento y sus vínculos con el trabajo, el poder, el goce, y las correspondientes instituciones, normas, sentidos. El que la producción, distribución y apropiación del conocimiento, está hoy fuertemente hegemonizada por el alto valor económico que tiene incorporar conocimiento a la economía, quiere decir que las relaciones conocimiento-riqueza, conocimiento-trabajo, conocimiento-consumo son altamente determinantes. Poseer información ha sido siempre fuente de poder y riqueza. Los modernos decían, con Bacon, conocer es poder . Esto sigue siendo una verdad básica. Quizás lo nuevo, en nuestro tiempo reside en que la producción y el consumo de bienes tienen hoy incorporados niveles muy altos de conocimiento científico y de tecnología, y que la misma producción de saberes científicos necesita hoy altos niveles económicos. Por otro lado, la producción de conocimientos necesita tiempos de aprendizaje y necesita poder disponer del trabajo acumulado, básicamente de información y tecnología, a lo largo de la historia del conocimiento humano. Y estas son variables también económicas. La distribución y circulación del conocimiento, porque es un bien social, tiene así un alto valor estratégico en la formulación de las políticas públicas. No conocemos sociedades donde la circulación de los saberes no esté normada de alguna manera, y regulada desde las prácticas sociales que constituyen esas redes sutiles donde se ejerce el poder, eso que M. Foucault ha llamado microfísica del poder , y que no es solamente el poder que ejercen las autoridades. Justamente, es la escuela (y todo el sistema educativo) la institución social orientada a esta tarea de distribución y circulación del conocimiento en forma sistemática. La responsabilidad de los estados radica en asegurar, para todos, los tiempos de aprendizaje , y poner a disposición de todos el trabajo acumulado del la información y la tecnología, indispensables para la producción de nuevos conocimientos y para la apropiación de los ya dados. Sin embargo, sabemos que esta obligación no siempre se cumple, y la historia de la educación es testigo privilegiado de como se controló socialmente la distribución y circulación del conocimiento. Es que el conocimiento no es sólo un bien social, afectado por un alto valor económico, sino que es también un elemento central en la lucha por la hegemonía social, en las relaciones de poder, en la búsqueda de consensos que legitimen las acciones donde unos deciden por otros. El conocimiento es, entonces, un bien político. La pregunta aquí es: desde dónde se legitima la circulación y distribución del conocimiento. Es decir, desde dónde se decide qué saberes pueden o deben circular y ser apropiados por todos, y cuáles no. La institución escolar, regulada por políticas educativas, y por programas de enseñanza-aprendizaje, tiene un rol fundamental en la legitimación social de la circulación del conocimiento. El problema radica en los criterios de legitimación para la circulación de los saberes y su apropiación. Criterios usados en la formulación de estas políticas y estos programas de enseñanza. Criterios que legitiman la contextualización institucional, en cada escuela, de
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