12 Novaro y Diez - Una Inclusion Silenciosa

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  ABORDA LA INCLUSION DEL OTRO AL ESPACIO ESCOLAR
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  ¿Una inclusión  silenciosa  o las sutiles formas de la discriminación? Reflexiones a propósito de la escolarización de niños bolivianos En: Courtis, Corina y María Inés Pacecca (comps) (2011).  Discriminaciones étnicas y nacionales. Un diagnóstico participativo .   Editores del Puerto y Asociación por los Derechos Civiles. ISBN 978 987 1397 77 8. María Laura Diez   Gabriela Novaro Introducción ¿Cómo transcurre la escolaridad de las niñas y los niños bolivianos en escuelas urbanas de la Ciudad de Buenos Aires? ¿Qué sentidos asumen sus saberes, sus vivencias y sus referencias identitarias en contextos escolares? ¿Desde qué imágenes son interpelados  por el discurso educativo? Para comenzar a responder estas preguntas, hemos centrado nuestra atención en algunos aspectos de la política ed ucativa y en un conjunto de situaciones de escolarización de niños y niñas migrantes. 1  Desde los espacios escolares, y a partir de una perspectiva etnográfica, reflexionamos sobre las referencias identitarias que los niños migrantes bolivianos despliegan en las escuelas. Analizamos también las representaciones docentes acerca de éstos niños, que en muchos aspectos se distancian del paradigma instalado respecto de la infancia y la crianza. Estas distancias se dan en muchos sentidos; en este trabajo nos interesan  particularmente aquellas vinculadas a los estilos y formas comunicativas. Atendemos  brevemente las diversas modalidades de interacción con los pares y explicitamos algunas problemáticas en torno a la articulación y el diálogo entre saberes escolares y sociales de estos niños y niñas en contextos de aprendizaje formal. A lo largo del trabajo desarrollamos el siguiente argumento: la mirada de la institución escolar sobre el aparente silencio de estos niños, así como los procesos de silenciamiento de sus voces, constituyen nudos problemáticos que, en gran medida condensan los sentidos que la escolaridad asume para los niños y las niñas migrantes. Paradójicamente, esto sucede en una institución que se define en relación al aprendizaje del uso de la palabra pública. Sostenemos también que, en los contextos escolares, las calificaciones peyorativas del silencio y los procesos de silenciamiento deben ser analizados en tensión con los  presupuestos democratizadores con los que se presenta y legitima el sistema educativo. 1  Entre los años 2004 y 2008 trabajamos en una escuela de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, donde realizamos observaciones de clases y entrevistas en grupos de alumnos de 4º y 6º grado, un número significativo de los cuales eran niños y niñas y chicas migrantes. La investigación de referencia fue realizada en el marco de los proyectos UBACyT “Cultura y Educación. Representaciones sociales en contextos escolares interculturales” y “Niños indígenas y migrantes. Procesos de identificación y experiencias formativas” desarrollados en el Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Simultáneamente tuvimos contacto con otras instituciones y con numerosos docentes en actividades no solo de investigación sino también de capacitación y gestión. 1  Realizamos este recorrido reflexivo y crítico sin dejar de posicionarnos a favor de la educación y en particular de la escuela pública argentina. La puesta en relación de los  presupuestos de inclusión en que se sostiene con las situaciones reales que muchos niños viven en las escuelas no implica la descalificación de los sentidos democratizadores que esta inclusión adquiere, en particular para los sectores subalternos. De la misma forma, la recurrencia a ciertas situaciones escolares para desplegar algunas de nuestras reflexiones críticas no implica el desconocimiento de la labor que día a día realizan los docentes, muchas veces en contextos de suma adversidad, de dolor e injusticia. Ante estas situaciones, las respuestas y estrategias concretas diseñadas desde el sistema no resultan suficientes, y muchas veces ni siquiera son coherentes con el paradigma de inclusión que se sostiene en el discurso. En ese sentido, esperamos que el análisis sobre ciertas prácticas escolares se constituya tanto en una herramienta para reflexionar sobre las interacciones cotidianas que dan lugar a situaciones de injusticia, como en un aporte para revisar las políticas educativas en las que se enmarcan. Niñez y procesos de identificación 2   Un niño procedente de Tucumán dice: “ no se si irme o quedarme” . Su compañero boliviano agrega: que se parta a la mitad. “Lo que no me gusta de esta escuela es que me digan que soy boliviana solo  porque nací en Bolivia”. “  No les diga a las otras chicas que soy boliviana porque me molestan ”.  “Si yo nací en Buenos Aires y mi mamá en Bolivia, ¿yo qué soy?”. “Cuando alguien del altiplano va a buscar un trabajo se conforma, no se defiende”. “Pasa por lo cultural: por la estructura de pensamiento, se callan”. “ Cuando tratamos el tema de la migración yo lo hablo con los chicos y les  pregunto: si vos te tenés que ir, ¿elegirías un lugar mejor o un lugar peor?; y ellos dicen, obvio, un lugar mejor”. “  En lengua es muy complicado porque conservan cosas de su forma de hablar, no se las podés sacar”. Las voces de niños y adultos que se reproducen (y que serán retomadas y contextualizadas en el texto) fueron registradas a lo largo de cuatro años de trabajo de campo en una escuela de la zona sur de la ciudad de Buenos Aires. Aluden a encuentros y desencuentros, a diálogos y silencios. Muestran que en estos niños y niñas 3  la 2  Algunas de las precisiones de este punto fueron presentadas en textos anteriores (Novaro y Diez, 2007; Diez y Novaro, 2009) 3  Si bien centramos nuestro análisis en niños migrantes bolivianos, no debemos perder de vista que las situaciones significativas registradas en el aula no se restringen únicamente a este grupo. Además, vale 2  “bolivianidad” tiene diferente peso y características. Esta variación parece asociada a historias de vida transcurridas en el campo y en la ciudad, a migraciones recientes o más lejanas en el tiempo, a posicionamientos diversos de los padres sobre su país de srcen. De todas formas, Bolivia es en todos ellos un referente de importancia, aunque no se trate de la misma “Bolivia”. Muchos de los niños y niñas con los que hablamos e interactuamos desplegaban con detalle imágenes asociadas a períodos de su vida transcurridos en el campo, y reconstruían con minucia las actividades productivas en que habían participado con sus padres y abuelos. Además, algunos de ellos (particularmente los más grandes) se refirieron reiteradamente a prácticas y vínculos solidarios asociados a nociones de reciprocidad entre “los bolivianos” tanto en Bolivia como en Argentina. (Diez y Novaro, 2009). Era evidente que, en la reconstrucción de sus historias, vivenciaban profundamente   la tensión entre volver y quedarse . Repetían alusiones a situaciones de desmembramiento (temporario) de sus familias, de madres o padres migrando previamente y períodos  pasados con abuelos o tíos. Manifestaron sentimientos de añoranza hacia ellos, hacia hermanos que habían quedado en Bolivia, hacia amigos, e incluso hacia diversos animales domésticos. La situación de extranjeros  no agota el contenido ni el sentido de las referencias e identificaciones de los niños migrantes bolivianos en Buenos Aires. Coexiste con alusiones más o menos indirectas a su situación socioeconómica, a sus vínculos familiares, a sus ámbitos socio-territoriales o barriales, a las relaciones con sus pares, etcétera. Sin embargo, las experiencias ligadas a ser extranjeros  les han dejado huellas  profundas y han marcado en gran medida sus miradas, sus expectativas, y su lugar en la escuela. Además de experimentar situaciones de pobreza o precariedad, los niños y niñas  provenientes de Bolivia vivencian cotidianamente las tensiones que afectan a sus adultos de referencia en torno a cuestiones identitarias nacionales y étnicas. Estas tensiones se inscriben en un contexto social donde suele registrarse una imagen negativa de las migraciones recientes. Para advertir la compleja situación de esta población, es necesario atender los particulares procesos de identificación que atraviesan los grupos migrantes de países vecinos en Buenos Aires (Novaro et al , 2008). “Lo boliviano” se convierte en una categoría a la vez cuestionada y reafirmada, en un referente nacional que aglutina, que connota un territorio y alude a estilos y formas de vida en contextos donde “lo boliviano” aparece como un atributo desvalorizado y objeto de permanente violencia (Grimson, 1999). En la Ciudad de Buenos Aires, la población migrante ha construido distintas estrategias de organización, con diversas posiciones identitarias. Algunas están más alineadas con los movimientos etnopolíticos de pueblos srcinarios, y conllevan formas de organización donde las identidades se afirman en términos étnico-culturales. Otras atraviesan procesos de construcción identitaria donde los elementos que sedimentan giran en torno a “ser de otro lugar” en términos étnico-nacionales (Grimson, 1999; aclarar que cuando hablamos de niños bolivianos y argentinos, hacemos referencia a la identificación/diferenciación que socialmente se impone con mayor fuerza en la escuela, y que no alude directamente a su lugar de nacimiento. Muchos de los niños señalados como “bolivianos” han nacido en Argentina. 3  Restrepo, 2004). Estas últimas situaciones fueron las más visibles en la escuela donde trabajamos. Números silenciados y números que silencian Según datos oficiales, entre los niños bolivianos, casi tanto como en la matrícula total nacional, se registra una significativa caída entre el nivel primario y el secundario. Según datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación de la Nación, en 2007 había un total nacional de 21.125 alumnos/as bolivianos/as en escuelas  primarias, y sólo 8.111 en secundarias.  4  Paradójicamente, en algunos adultos migrantes con los que conversamos hemos registrado una alta valoración de la educación, e importancia y preocupación por los desempeños de sus hijos en la escuela. Una imagen similar nos transmitieron representantes de distintas instituciones educativas vinculadas a los migrantes (tales como el centro cultural de una capilla del barrio, La Casa del Niño del barrio de Lugano, las autoridades del distrito escolar). La cuestión de la escolaridad de los niños, además, fue un tema recurrentemente abordado en los encuentros que presenciamos de la colectividad boliviana con distintas instancias del estado. ¿Cómo explicamos entonces esta reducción de alumnos en el pasaje de un nivel a otro? Explicar siempre es difícil, y cuando intentamos hacerlo corremos el riesgo de simplificar. Asumiendo este riesgo, es una deuda construir explicaciones que, aunque  provisorias y parciales, nos permitan comprender la problemática y favorezcan la revisión de las políticas educativas en tanto formas de intervenir en ella. Lógicamente existen muchas variables que pueden estar incidiendo en esta situación y seguramente las principales involucran no solo a los niños y jóvenes migrantes  bolivianos, sino a gran cantidad de niños en situación de subalternidad: pobreza, incorporación temprana al mercado de trabajo, dificultades de acceso a servicios, etc. Seguramente además, muchos de los factores que tienen un peso particular entre los niños migrantes escapan a nuestro análisis y posibilidades de registro (composición de edad de la población migrante, nuevos procesos migratorios, retorno de los jóvenes al  país de srcen, por ejemplo). Pero más allá de todo esto, que seguramente ejerce un condicionamiento fundamental en la discontinuidad de la escolaridad, hay innumerables cuestiones sobre las que creemos imprescindible comenzar a profundizar: imágenes de esta población sobre la infancia y la juventud, representaciones sobre la escuela, la acreditación, etcétera. La indagación de estas cuestiones sigue siendo una deuda  pendiente. En este trabajo nos vamos a detener en ciertos factores internos a la escolaridad; esto es, las características del modelo imperante y en particular las 4  Vale aclarar que resultó sumamente dificultoso conseguir estos datos, ya que en el Anuario Estadístico del Ministerio no se publican discriminados por nacionalidad. En la recorrida por distintas oficinas ministeriales buscando esta información nos encontramos reiteradamente con el siguiente comentario: “es la primera vez que me lo piden”. Estos números no son totalmente confiables, ya que en el caso de los niños migrantes el pedido de información a las escuelas no es  por grado  (como en la matrícula general), sino por el total de niños  por institución.  Así, la matrícula del tercer ciclo queda en un lugar impreciso: algunas jurisdicciones la computan en la primaria y otras en la secundaria. 4
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