La teoría psicogenética y el aprendizaje clase 7

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  SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO-clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO La teoría psicogenética y el aprendizaje Consideraciones generales: el programa epistemológico Intentaremos un tratamiento muy sucinto de ciertas conceptualizaciones de la teoría de Piaget que juzgamos necesarias para comprender algunas de las cuestiones en torno a los procesos de aprendizaje en vinculación a los procesos de desarrollo. A ciencia cierta la psicología piagetiana se presenta como una psicología del desar
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  SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO- - clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO La teoría psicogenética y el aprendizaje Consideraciones generales: el programa epistemológicoIntentaremos un tratamiento muy sucinto de ciertasconceptualizaciones de la teoría de Piaget que juzgamos necesariaspara comprender algunas de las cuestiones en torno a los procesosde aprendizaje en vinculación a los procesos de desarrollo. A cienciacierta la psicología piagetiana se presenta como una psicología deldesarrollo cognitivo y no del aprendizaje. Esto importa a la hora deponderar el grado de especificidad con que abordará inicialmente latemática del aprendizaje.El contexto general de la teoría piagetiana remite enverdad, como es sabido, a un programa epistemológico. Lasindagaciones psicogenéticas surgen en el contexto de un programade_investigación_orientado a elucidar las “condiciones de acceso yconstitución del conocimiento válido o, como suele plantearse, lasformas de pasaje de estados de menor a mayor conocimiento. Dentrodel vasto campo que implica e implicó de hecho a la indagaciónpiagetiana, un foco dominante consistió en describir las formasnormativas, de validaci6n del conocimiento, que los sujetos se dan así mismos, sea en el plano de la historia de las ciencias, en sentidoamplio o, como se verá, en el caso de la indagación psicogenética enel dominio del desarrollo ontogenético.Epistemología:“…podríamos definir la epistemología como el estudio de laconstitución de los conocimientos válidos, sin olvidar que el término´constitución' abarca simultáneamente las condiciones de accesión ylas condiciones propiamente constitutivas.En cuanto a las condiciones constitutivas, las entenderemossimultáneamente como las condiciones formales o experimentales devalidez y las condiciones de hecho relativas a los aportes del Objeto ya los del sujeto en la estructuración de los conocimientos.Muy frecuentemente, el papel del sujeto escapa al análisis. delconocimiento acabado... mientras que este papel se impone conevidencia en el curso de los períodos de formación. Este hecho nosllevará a insistir en la importancia de los métodos histórico-crítico ygenético en epistemología. En último análisis, llegaremos a definir laepistemología, en una segunda aproximación, como el estudio delpasaje de los estados de menor conocimiento a los estados delconocimiento más avanzados. .(Piaget, 1979:15-16)El programa epistemológico hace uso de una variedad demétodos. Uno de los principales de acuerdo a su objetivo inicial es eldenominado método. histórico-crítico. Éste deberla dar cuenta de losorígenes del conocimiento en la humanidad, centrado principalmenteen sus formas de validación. El intento aquí, como se ve, no es el deensayar una nueva historia de la ciencia en un sentido descriptivo,sino desarrollar una explicación acerca de las formas en que ha 1  SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO- - clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO progresado el conocimiento. La Imposibilidad técnica de reconstruirlas formas iniciales de construcción cognitiva, lleva a Piaget aplantear la necesidad de indagar estas formas iniciales en laontogénesis, es decir, en el dominio del desarrollo psicológico de lossujetos. Allí nace, en cierto modo, la historia de la psicología genéticaenmarcada en un programa epistemológico a cuyas preguntas Intentaresponder como un método psicogenético de indagación.En verdad la intención de Piaget es la de generar unaepistemología fundada en la ciencia misma, que tiende a integrarse alsistema de las ciencias, según su expresión, dando cuenta de lascuestiones de validez formal mediante las técnicas logísticas y de lascuestiones fácticas mediante las técnicas experimentales. El caso dela psicología será particularmente claro: las especulaciones presentesen las diversas epistemologías sobre el papel jugado de hecho por elsujeto en los procesos de constitución del conocimiento, debenmigrar de un carácter meramente especulativo a una cuestión deindagación empírica rigurosa. 2- Los métodos de la epistemología según la concepciónde Piaget.· Métodos de análisis directo: en presencia de un nuevocuerpo de doc-trinas científicas o de una crisis que arrastra unarefundición de ciertos principios, consisten en el intento de hacersurgir, por simple análisis reflexivo, las condiciones de conocimientoque están en juego en tales acontecimientos · Análisis formalizantes: agregan al análisis directo de losprocesos de conocimiento un examen de las condiciones de suformalización y de la coordinación entre esta formalización ylaexperiencia · Métodos genéticos: los métodos de la epistemología quetratan de comprender los procesos del conocimiento científico enfunción de su desarrollo o de su misma formación (...) se puedenconsiderar dos variedades de métodos genéticos:a) el método histórico-crítico que extiende felizmente losmétodos deanálisis directo, remontándose desde el examen de un cuerpode doctrinas actuales hasta el estudio de su formación...b) la epistemología genética, que por medio de unacombinación de análisis psicogenéticos y de formalización de lasestructuras intenta alcanzar las condiciones psicológicas de laformación de conocimientos elementales y coordinar estos resultadoscon el estudio de las condiciones de formalización. (Piaget, 1979:63-64) Cabe aclarar que este salto del dominio de la historia al de laontogénesis si bien no deja de ser problemático, mereció unacuidadosa atención por parte de Piaget quien nunca describió la 2  SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO- - clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO relación entre los dominios como una recapitulación en la ontogénesisde los procesos de la historia, ni como un desarrollo paralelo en ordena los contenidos de las nociones. En realidad se trata de haberencontrado instrumentos y mecanismos comunes... En lapsicogénesis y la historia de la ciencia Uno de los objetivos del cotejode ambos dominios ha sido también mostrar que los mecanismos depasaje de un periodo histórico al siguiente son análogos a los delpasaje de un estadio psicogenético al estado siguiente (Piaget yGarcía, 1984:33). En cierto modo el tratamiento de ambos dominios -historia de la ciencia y ontogénesis-, por comparación, analogía orelación compleja, estuvo, como se verá, en la inquietud de muchosteóricos del desarrollo y de la enseñanza de la ciencia.Lo que_importa a nuestros fines es comprender la naturalezaepistemológica del programa piagetiano permitirá ponderar el tipo osesgo particular que tomará la indagación psicológica y suconsecuencia a la hora de analizar derivaciones en relación a loeducativo.En cierto modo el programa psicológico persiguió el análisis delo que Piaget denominaba el sujeto epistémico y que contraponía alsujeto individual o psi¬cológico. El sujeto epistémico designa lo quetienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,independientemente de las diferencias individuales:” mientras que elsujeto individual designaria lo que sigue siendo propio de tal o cualindividuo (como las imágenes mentales particulares de los sujetos,etc.). Piaget concebía que lo característico del conocimiento científicoes que llega a una objetividad cada vez más profunda por un doblemovimiento de adecuación al objeto y de descentralización del sujetoindividual en la dirección del sujeto epistémico (Piaget). Laindagación psicogenética privilegió el análisis de aquellos aspectos encierto modo universales del desarrollo cognitivo intentando elucidarlos mecanismos responsables de la constitución del sujeto en losdiversos estadios del desarrollo. 3- Algunas nociones centrales de la teoría psicogenética. La tesis central del srcen y decurso de la vida cognitiva secentra en la idea de que la acción es la constitutiva de todoconocimiento. Esto supone, a su vez, una concepción particular deella La acción es entendida como un concepto complejo. Involucra unvínculo práctico en el que sujeto y objeto se_constituyenmutuamente. Esto puede describirse como un punto de vistainteraccionista, donde el conocimiento debe ser considerado comouna relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y elobjeto de conocimiento y no como yuxtaposición de dos entidadesdisociables (Inhelder, y otros). En tal vínculo la acción presupone unaorganización subjetiva cuya regularidad o aspectos idénticos sonentendidos como esquemas. Tal vínculo práctico supone a su vez, como es bien conocido,estar regulado por dos tendencias complementarias a la asimilación ya la acomodación. La hipótesis nodal en este terreno es la de que 3  SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO- - clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO existe una tendencia a una equilibración creciente entreasimilaciones y acomodaciones del sujeto al entorno y entre lospropios esquemas de asimilación del sujeto 1 Esta tendencia a la equilibración mayorante ordena losprocesos de desarrollo en una lógica constructiva. Una posiciónconstructivista en términos piagetianos, remite a la idea de que ningún conocimiento humano, salvo evidentemente las formashereditarias muy elementales, esta preformado ni en las estructurasconstituidas del sujeto ni en las de los objetos (...) el constructivismointenta igualmente asegurar la continuidad entre las funciones denivel Inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; estateoría propone un principio explicativo único, el cual, en cada nivel decomplejidad, explica las transformaciones genéticas que conducen alas novedades características del escalón siguiente (Inhelder, yotros.). El desarrollo resulta descripto como un proceso deequilibración creciente del sujeto y el entorno que es susceptible deser descripto según estadios sucesivos. Tales estadios se caracterizanpor poseer un orden de sucesión fijo dado que el surgimiento de losestadios superiores, como se acaba de ver descansa sobre lareorganización y enriquecimiento de los logros o construccionesprevias. Cada estadío presupone la existencia de una estructura deconjunto que regularía el funcionamiento cognitivo en un períododado permitiendo, en cierto modo, su propia identificación comoestadio. Veremos luego, cómo la indagación actual en psicología deldesarrollo ha puesto en cuestión la noción de estadios generales deldesarrollo cognitivo, atendiendo a la especificidad de dominio demuchos de los procesos evolutivos (Karmiloff-Smith, 1994). Delmismo modo se ha evaluado como menos fértil en su proyección losestudios piagetianos orientados al análisis de las estructurascognitivas y más fértiles, como veremos de inmediato aquellos queindagan los aspectos funcionales que motorizan el desarrollo.Otra cuestión nodal que, como se vio, aparece como unproblema central al planteo epistemológico piagetiano- es la relativaa que las condiciones de validez del conocimiento son dependientesde las condiciones de constituuci6n de este mismo conocimiento. Conlo que se relativizaría, o en ciertos casos perdería pertinencia, ladistinción entre. contexto de descubrimiento y contexto de justificación Introducida por Reichembach. Por otra parte, laobjetividad es concebida como un límite al que se aproxima el sujeto.Mediante una actividad constructiva. Por ello, aunque parezcaparadójico. La_objetividad es dependiente de una subjetividad ; esdecir, es dependiente de un incremento en la actividad del sujeto;actividad que, como se vio, es la única fuente posible de talconocimiento (Ferreiro y García, 1978).Ahora bien, ¿qué problemas particulares presente eltratamiento del aprendizaje dentro de un programa psicológicoorientado a, responder inquietudes de tipo epistémico persiguiendo laexplicación de mecanismos relativamente universales de progresocognitivo? Como señala Castorina (1994> puede concebirse que lateoría psicogenética del aprendizaje se ha constituido como una teo- 4
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